2015年8月，习近平总书记在第六次西藏工
作座谈会上强调“改变藏区面貌，根本要靠教育”。2019年4月，西藏召开全区教育大会提出要“加快建设教育强区”。从当前西藏教育的区情来看，加强西藏教师队伍建设将是其中最为重要的途径和支撑。显而易见，一只充满幸福感的教师队伍必将为西藏教育事业的跨越式发展注入更多积极、正面的能量。为此，结合《西藏自治区教育事业发展“十三五”规划》“加快实施教师幸福工程，进一步提升教师从教幸福指数”的相关要求，课题组开展了西藏中小学教师幸福观调查，从事实和数据的角度描
绘西藏中小学教师的幸福观特征，准西藏教师幸福工程的差异化推进模式，以期使相关政策倡议多样化和操作化。
一、中小学教师幸福观的相关研究及内涵界定（一）从关注教师的幸福感到了解教师的幸福观目前，学界对教师幸福的定义多是指向教师幸福感。相关研究主要是借鉴美国学者丹尼尔（De⁃nier ）的主观幸福感（subjective well-being ，SWB ）的概念，主要是建立在快乐主义哲学基础上，指个体
收稿日期：2019-12-28
基金项目：2018年度西藏自治区“十三五”教育规划重大项目“西藏教师队伍幸福工程推进机制研究”（项目号：XZJKY21806）、中国基础教育质量监测协同创新中心重点项目“西藏中小学教师胜任力测评模型
构建研究”（项目号：201806019BZPK01）阶段性成果。第一作者简介：江长州，男，汉族，湖北荆州人，西藏自治区教育科学研究院副院长，副研究员，主要研究方向为民族教育。
西藏中小学教师的幸福观特征与幸福指数提升路径研
——基于1535名西藏中小学教师的幸福观调查
江长州①
杨欣②
（①西藏自治区教育科学研究院西藏拉萨850000②西南大学统筹城乡教育发展研究中心
重庆
400715）
摘要文章将中小学教师幸福观的内涵置于积极教育的视阈之下，结合对西藏1535名中小学教师的实证调
查，描绘了西藏教师的幸福观：（1）排在幸福第一位的是身体健康，其后依次是受人尊敬、时间自由、被人需要、生活体面以及待遇优厚；（2）幸福观的某些内容在性别、城乡、从教时间和海拔上具
有显著差异；（3）将身体健康视作幸福的西藏中小学教师没有性别、城乡、教龄和海拔差异。基于此，提出以下西藏教师幸福指数提升路径：第一，从政府层面提供保障，成为幸福的守护者；第二，从学校层面孕育环境，成为幸福的培育者；第三，培养教师的幸福能力，使之成为幸福的创造者。关键词西藏；中小学教师；幸福；提升路径DOI:10.16249/jki.1005-5738.2020.01.025中图分类号G635.1
文献标识码A
文章编号1005-5738（2020）01-191-006
根据自定的标准对其生活质量的整体性评估以及情绪体验，其核心概念与操作指标就是生活满意、正性情感与负性情感[1]。除此之外，也有学者将其定义为“教师在自己的教育工作中，由于自身的职业理想得到一定程度实现时产生的一种自我满足感和自我愉悦感”[2]；“教师在教育工作中的需要获得满足，自由实现自己的职业理想，发挥自己潜能并伴随着力量的增长所获得的持续快乐体验”[3]；“能自由发挥潜能、满足自我物质性和精神性的需要、实现自我理想和自身价值，从而获得的一种积极的主观体验”[4]。后面三种关于教师幸福感的定义，在强调心理体验的基础上，加上了自我完善和提升的构念。
究其实质，已有教师幸福感研究多是从心理层面描述教师关于幸福的主观感受，进而形成解释机理和干预措施。不可否认，这类研究对促进学界、政府乃至社会关注教师幸福发挥了极其重要的作用。然而问题却是，不同教师对幸福的理解和认识很可能不同，比如有的教师认为把学生教好就是幸福，所以才有“
春蚕”“蜡烛”“人梯”和“铺路石”等隐喻；有的教师认为把课上好是幸福，所以才有人将教师视作某种“专业化角”；也有教师认为把生活过好才是他的幸福，所以也才有教师提出“外面世界很大，我想出去看看”。类似这样的案例和认识，不一而足。这也表明，研究者在探讨教师感之前有必要了解教师的幸福观，即“教师们认为幸福是什么”，然后在具体的“语境”下探讨教师们的幸福感究竟为何。如此，研究者才能真正理解幸福感得分高低的意义，而不是用“主观平均分”高低直接等同于幸福与否。
（二）中小学教师幸福观的内涵界定
2018年1月，中共中央国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》在目标任务中明确提出要求“尊师重教蔚然成风，广大教师在岗位上有幸福感、事业上有成就感、社会上有荣誉感，教师成为让人羡慕的职业”。如何提升教师幸福指数正在成为政府、社会、学校乃至教育界的重要议题。毕竟，教育的要义之一就是使人幸福。更进一步而言，教书育人是一个需要激情和爱的活动，是一个需要参与者全身心投入的活动，没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在教职中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育[5]。从这个意义而言，教育发展需要幸福的教师，这既符合政府的预期，也符合全社会的直观认识，但怎么理解“教师幸福”——教师的幸福是什么，仍然是一个有待深入的问题，尤其是考虑到教师职业本身的特和影响，这并非不证自明、无须论证的存在，故而亟需厘清教师幸福的内涵。考虑到幸福是当前积极心理学研究的焦点和价值旨归[6]，尝试从积极的角度阐释教师幸福，或可为教师幸福研究注入更加正面、健康、有意义的构念。
鉴于此，本研究从“积极教育”[7]视角将教师幸福界定为：能够使教师在生活中感觉到满足和愉悦，有助于提高教师工作效率、建立心理优势，且能够用语言准确描述的内容。
二、西藏中小学教师幸福观调查与特征描述
（一）问卷设计与研究方法
首先，调查之前，选取西藏中小学教师30名，要求他们根据自己的经验和观察，结合本研究界定的“教师幸福内涵”，围绕“你认为幸福是什么”分别列出4—6条内容。然后根据被试所列出的描述，由1名心理学博士与2名教育学博士对描述进行归纳、总结和分类。30名被试共列出了204条描述西藏中小学教师幸福的条目。其次由心理学与教育学专家参照标准对所有描述进行筛选，具体标准包括：（1）描述必须有清楚的涵义；（2）描述必须能同时被西藏教师理解，且涵义相同；
（3）描述涵义必须单一。根据上述标准，经过多轮归纳和筛选，最终形成了6项有代表性的幸福内容，分别是身体健康、被人需要、受人尊敬、待遇优厚、生活体面、时间自由。
需要特别说明的是，在前期调查研究中不少教师也将“学生发展好”“为了国家”等列为幸福内容。这充分表明了当前西藏中小学教师对我国教育的正确认识。在初测时，笔者发现只要列出这两个涉及“道德正确”和“政治正确”的选项，被试选择率几乎是100%。鉴于此，本次调查为了从“异质西藏大学学报（社会科学版）2020年第1期（总第141期）
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性”视角了解当下西藏中小学教师幸福观构成与特点，暂时没有考虑“学生发展好”“为了国家”这两项所有教师必备的内容。换言之，这两项内容也是西藏中小学教师幸福观应有之义，此文不再赘述。
最后在此基础上形成《西藏中小学教师幸福观调查问卷》。为了便于西藏教师理解和判断，需要更加直观地呈现关于西藏中小学教师幸福观的话语。因此，本问卷在调查时让被试直接采用“是/否”判断，即该项幸福内容符合被试认知，就选择是；若不符合，则选择否。
本次调查总共包括西藏中小学教师1535人，男教师639人，女教师896人；汉族教师514人，藏族教师981人，其他民族40人；城区教师981人，农牧区教师554人；从教时间5年内的教师255人，5到10年教师323人，10到20年教师560人，20到25年教师245人，25年以上教师152人；海拔3000米以下教师289人，海拔3000到4000米以下教师815人，海拔4000米到4500米194人，海拔4500米以上教师237人。研究对象充分考虑了性别、区域、海拔方面的代表性，以及样本对测试问卷的理解能力；研究过程符合随机抽样的要求，结构较为合理，可以基本反映西藏中小学教师的基本状况。
（二）西藏中小学教师幸福观的现状特点
1.西藏中小学教师的整体幸福观
从本次调查结果来看（具体见表1），西藏中小学教师倾向于认为幸福是“身体健康”“受人尊敬”和“时间自由”。可见，身处高寒、高海拔地区的西藏大部分中小学教师的幸福观主要是在保证身体健康的同时，获得与教师职业性质相符的尊敬，以及拥有更多属于自己的时间。与预期不同的是，将“待遇优厚”视作幸福的西藏中小学教师比例最少。这一结果既说明西藏中小学教师可能在物质层面已经获得了一定程度的满足；另一方面也与国外研究结果相符，即个人财富达到一定程度之后，财富的增加并不会给人带来更多的幸福感[8]。
特别值得一提的是，调查中发现身处海拔超过4600米的山南市某中学和那曲市某完小的几位老师都只选择了“身体健康”这一个选项。可见，保障西藏中小学教师的健康可能是推进西藏中小学教
师幸福的首要任务。此外，调查发现一些教师认为幸福是“少做与教学无关的工作”“获得社会和家长的理解”。这也表明，当前西藏中小学教师可能存在负担过重以及家校共育不足的问题。
表1
西藏中小学教师的幸福观
从本次调查结果来看（见表2），西藏中小学教师幸福观存在显著的性别差异，主要表现为：
（1）女教师更加在乎“时间自由”“被人需要”“身体健康”；（2）男女在“受人尊敬”“待遇优厚”“生活体面上”上没有差异。上述结果也表明，西藏中小学女教师的幸福观更加丰富和多元化。辩证地看，女教师既可能比男教师更容易感到不幸福——因为要求越多，面临的失望也可能更大；另一方面，女教师也可能比男教师更容易感到幸福——只要满足某一个方面，就可能感到幸福。已有研究结论也可以支持这一观点，一些研究发现男教师比女教师更容易感到幸福[9-11]，另外一些研究则发现女教师比男教师更容易获得幸福[12-14]。概言之，也许正如积极心理学之父赛利格曼教授所言“女性的幸福感与不幸福感都比男性来得强烈”[15]
。
表2西藏不同性别中小学教师的幸福观
从本次调查结果来看（见表3），西藏中小学教师幸福观存在显著的城乡差异，主要表现为：
（1）城区教师更加在乎“被人需要”“待遇优厚”“时间自由”；（2）城乡教师在“身体健康”“受人尊敬”“生活
体面”上没有差异。上述结果也表明，城区教师相较于农牧区教师，对幸福的体验更加丰富。也正因此，城区教师也更容易体验到“不幸福”，这与已有研究结果相符[16]。值得注意的是，考虑到“教育在藏区对社会结构和意识形态、文化心理上都具有社会整合的作用”[17]，城乡西藏教师的幸福观差异可
江长州，杨欣：西藏中小学教师的幸福观特征与幸福指数提升路径研究——基于1535名西藏中小学教师的幸福观调查·
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能会随着西藏城镇化普及而逐渐淡化。
表3西藏城乡中小学教师的幸福观
从本次调查结果来看（见表4），西藏中小学教
师幸福观在不同教龄具有显著差异：（1）从教时间越短的教师越在乎“被人需要”“待遇优厚”“生活体面”；
（2）不同从教时间教师在“身体健康”“受人尊敬”“时间自由”上没有显著差异。其中值得注意的是，尽管从教时间长短在“受人尊敬”没有显著差异，但细究之下仍可发现，西藏教师从教时间达到25年之后会更加在乎“受人尊敬”。其中，拉萨某中学、那曲某中学以及林芝某小学几位从教时间在30年以上的老师都只选择了两项内容，即“身体健康”和“受人尊敬”。另一方面，从教时间越短的教师幸福观更加丰富和多元化。这种教师职业初期的“丰富幸福观”和职业末期的“简单幸福观”，加上
教师幸福感在职业生涯中呈现“U 型关系”[18]
或者“强-弱-强-更强”[19]的特征，可以深描出新老教师的
“幸福轮廓”：新手教师需要的幸福种类多，也容易满足；老教师需要的幸福种类少且体验更深刻。该结果也是对“国内学界新老教师幸福对比研究不
足”[20]
的一种补充。
表4西藏中小学不同教龄教师的幸福观从本次调查结果来看（见表5），西藏中小学教
师幸福观在不同海拔地区具有显著差异：（1）海拔越低地区教师越在乎“被人需要”“受人尊敬”“待遇优厚”“时间自由”；（2）不同海拔地区教师在“身体健康”“生活体面”上没有差异。由此可见，低海拔地区教师的幸福观更加丰富和多元化；另一方面也
说明“海拔越高，教师幸福越简单”，身处高海拔地区的教师更纯粹地在乎“身体健康”“受人尊敬”和“时间自由”。特别说明的是，身处不同海拔的西藏中小学教师将“身体健康”视作幸福的人数比例并没有显著差异，这也说明西藏中小学教师对身体健康的重视是一致的，
并不会因为海拔高低而不同。
表5
西藏不同海拔中小学教师的幸福观
根据前文调查结果，可以得出以下西藏中小学教师幸福观特征：（1）西藏中小学教师幸福观的核心是“身体健康”，然后依次是“受人尊敬”“时间自由”“被人需要”“生活体面”以及“待遇优厚”；（2）西藏中小学教师幸福观某些内容具有性别、城乡、教龄和海拔差异；（3）性别为女、所在地为城区、从教时间越短、海拔越低的西藏中小学教师幸福观可能最为丰富；反之，性别为男、所在地为农区、教龄越长、海拔越高的西藏中小学教师幸福观更为简单；（4）将“身体健康”视作幸福的西藏中小学教师没有性别、城乡、教龄和海拔差异。
三、西藏中小学教师幸福指数的提升路径
总体而言，本研究得出了颇具建设性和启发性的结论，在国内首次描绘了西藏教师的幸福观特征，知道了雪域高原上这“最可爱的人”对于“幸福是什么”的认识。在此基础上，结合教师幸福指数提升的相关研究[21-23]，本文尝试提出从政府、学校到个人的教师幸福指数提升路径，进而从积极乐观的视角灌溉西藏教师心中的“格桑花”。
（一）政府：为西藏教师幸福提供保障，成为幸福的守护者
如前所述，西藏中小学教师的幸福核心是“身体健康”“受人尊敬”“时间自由”。为此，可从自治区政府层面推动以下工作：（1）强化教师的医疗保
西藏大学学报（社会科学版）2020年第1期（总第141期）
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障。首先，打破定点医疗格局。尽量让西藏教师看病不受区域的限制，使之既可在农牧区（乡镇）医院就医，也可在城区医院就医。此举，既能让教师有病早治，也能让教师小病早愈，不因业务繁忙和看病不方便而耽误最佳的时间，节约成本，充分发挥医疗保险的作用。其次，加大教师医疗保险经费投入。鉴于西藏某些地区财政的实际困难，建议上级财政加大对这些地区的专项医保基金转移支付力度，确保西藏教师实实在在享受到医保带来的实惠和温暖。再者，简化转诊、报销手续。享受医保教职工由定点医院向医保中心申报，医院按规定直接与医保中心结帐；在非定点医院住院的，由病人在电话上向医保中心申报，医保中心应及时备案并查证，以此简化手续，方便病人。（2）加强新时代教师作用和价值的宣传引领。如通过媒体采访、电视、报刊、网络等不同渠道和方式，积极宣传教育系统中的优秀教师、典型事迹以及先进个人；开展“中国好教师”“最美乡村教师”“教学名师”巡回宣讲活动，构筑全社会尊师重教的氛围。（3）积极为教师减负。如减少各类重复检查、非教学考评和验收；减少形式主义的行政监察和督导评估。
（二）学校：为西藏教师幸福孕育环境，成为幸福的培育者
当下，学校在教师“身体健康”“受人尊敬”“时间自由”三方面可能有以下作为：第一，营造健康宜人的校园环境。有关资料表明，环境与健康的关系度为19%以上，远远高于医药的作用[24]。为了从学校层面保障教师健康，可强化校园环境卫生防疫功能，提高室内空气质量，保持充足的阳光和良好的自然通风；尽量保障供水水质、净水系统的安全；在更新和维修过程中，尽量选用环保材料。第二，营造尊师重教的氛围。如加强对教师的保护，避免被家长或者其他社会人员干扰教学；学校领导尽量体现人文关怀，对教师给予鼓励、关心、理解和帮助；赋予教师在学校事务上的知情权、参与权、建议权和监督权。第三，积极减轻教师非教学负担。如积极响应和贯彻中央2019年《关于解决形式主义突出问题为基层减负的通知》的有关
要求，少开会、开短会、开管用的会，以便教师将更多时间和精力用于真正的课堂教学。
（三）个人：培养自己的幸福能力，成为幸福的创造者
实事求是而言，教师幸福确实需要由政府来保障、学校来培育。从某种意义而言，这也是西藏教师的权利。但除此之外，每位西藏教师也有提升自己幸福的“义务”，不能总是等待被政府和学校来满足。不然，教师们很可能在这种“等待”中感到越来越不幸福，甚至错失幸福的可能。
积极心理学之父赛利格曼教授经过多年研究和思考后，形成了“幸福2.0”观念，倡导人们通过“积极情绪、投入、意义、积极的人际关系、成就”，达到“使人生丰盈蓬勃”之效[25]。在这个过程中，每位教师既是
被幸福满足的“消费者”，也是生产幸福的“创造者”；除了依靠政府和学校，每位教师也可以通过积极的锻炼、健康的饮食、饱满的情绪收获身体健康；也可以通过自己在教学岗位上的孜孜以求，高尚的言行，精湛的技能，成为被社会、学校、家庭所尊敬的人；当然，也能通过时间的合理安排、高效教学带来的时间盈余，让自己的时间更加自由。可以预见的是，一幸福的“创造者”，必将创造更加幸福的西藏教育。
“对于幸福教育的教师来说，教育不是牺牲，而是享受，不是重复，而是创造，不是谋生的手段，而是生活本身。”[26]同理，对教师的幸福而言，幸福不止是享受，也是创造；不止是等待，也是寻；不止是目的，更是教师遇到更好自己的约定。
参考文献
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[4]曾抗.中学教师幸福感研究——学校文化管理视界[D].天津：天津师范大学,2008.赖汉的幸福指数歌曲
[5]曹俊军.论教师幸福的追寻[J].教师教育研究,2006(5):
江长州，杨欣：西藏中小学教师的幸福观特征与幸福指数提升路径研究——基于1535名西藏中小学教师的幸福观调查·
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