作者：叶微，滕衍平
来源：《小学教学设计·语文》 2019年第10期
叶微，滕衍平
统编教材每个习作单元中都安排了两篇习作例文。习作例文，顾名思义，于学生而言，是习作时可以用来学习、借鉴的文章；于教师而言，就是在指导学生习作时，通过借鉴、说明、示范等形式直观呈现写作知识的文章。习作例文，是为习作服务的。正如单元习作与“初试身手”不同一样，习作例文与精读课文也有不同。那么，习作例文对学生的习作而言，“例”在哪里？习作例文对教师的教学而言，又“用”于何处呢？下面，笔者以统编教材四年级上册习作单元中的两篇习作例文与习作的教学为例，谈一谈自己的实践与思考。
一、习作例文：例在哪里
ktvdj歌曲排行榜 本单元的语文学习要素是：在阅读中，“了解作者是怎样把事情写清楚的”；在习作中，“选一件事，把事情写清楚”。基于这样的目标任务，本单元中的两篇习作例文《小木船》和《杏儿熟了》，对学生学习本单元的习作表达有何内在的联系呢？
1．例在文中，看文路。永远的传说
本单元的习作“生活万花筒”是基于“初试身手”的综合运用，更强调“篇”的训练。因此，本次习作内容给予了学生更加广阔的练笔空间，具体要求为“选一件你印象深的事，按一定的顺序把事情的经过写清楚”。那么，就例文而言，与本单元的习作要求比较，两篇例文与习作之间有着什么样的关联呢？
本单元的习作，要求学生能够写一件印象深的事，并且要完整地按照一定的顺序把事情写清楚。例文《小木船》讲述了“我”和好朋友陈明因小木船而友谊破裂再到和好如初的事。对学生而言，这样的生活小事身边常有发生，而且极容易引发学生的情感共鸣。再从是否把一件事情“写清楚了”而言，这篇例文紧扣“小木船”这一个主题，按照“摔木船，闹矛盾”—“送木船，和好如初”—“藏木船，思念朋友”的事情发展顺序，着重把“我”和陈明从“闹矛盾”到“和好”的经过写得很清楚。可以说，这篇例文从选择的“事”、习作要求的“篇”来讲，学生都可以在例文中到借鉴的内容，是学生习作的范本。例文《杏儿熟了》同样具有这样的例子功能。作者讲述了邻居家的小淘气和伙伴们偷摘“我”家的杏儿吃，不小心从树上摔了下来。奶奶不但不责怪，还用竹竿把杏儿打下来分给他们吃，并教诲“我”的事。例文同样紧扣“杏儿熟了”这样一件印象深的事，按照“偷摘杏儿、摔了”—“打落杏儿、分了”—“听取教诲、懂了”的事情发展顺序，着重把“小淘气偷杏儿”再到“奶奶分杏儿”的经过写得很清楚。
教学时，教师要引导学生参看这两篇习作例文，引导学生从文中感受到：在内容上，都选择了发生
在作者身边的小事情，属于“一件印象深的事”；在表达上，也是“按顺序把事情的经过写清楚”。这样，契合了四年级学生习作能力，也符合学生习作学习的路径。
2.例在文后，看思路。
本单元精读课文编排了《麻雀》和《爬天都峰》，习作例文编排了《小木船》《杏儿熟了》，精读课文与习作例文都紧密围绕语文要素，可谓是一脉相承。我们还需要引导学生将着力点放在文章的背后，去发现作者的行文思路，这对学生学习如何选材与构思，也具有示范作用。
首先，我们来看精读课文《爬天都峰》和习作例文《小木船》。我们发现两篇文章所述事件中的“我”都是事件中的“当事人”，因此在行文时，作者都是以“我”为中心，把“我”经历的事件的起因、经过、结果写得很清楚。然后，再来看精读课文《麻雀》和习作例文《杏儿熟了》。我们发现两篇文章所述事件中的“我”都是事件中的旁观者，因此在行文时，作者都是以他人为中心，比如《麻雀》是以“老麻雀”为中心，《杏儿熟了》是以“奶奶”为中心，行文时作者以“我”看到的为主线，辅以听到的、想到的来推进事情的进展。
从精读课文与例文中，我们不仅要看到文本的表面，也要走进文本的背后，与作者对话，思考：作者是如何选材的，是如何从不同的视角把一件事情写清楚的。通过上面的分析比较，我们能够感受到作者在写作时，时刻关注表达的主题，围绕主题把一样事情写清楚。正如叶圣陶先生所说，“读的法子，
也就是写的法子”。走进文本，指导学生像作者一样思考，也才能体会“作者思有路，遵路识斯真”的秘妙。
二、习作例文：用于何处
习作例文是习作的例文，是紧密为习作教学服务的，教学时自然不同于精读课文。因此，教师在运用例文时，要根据制订的教学目标、学生的实际情况，综合裁定，巧妙使用。
1．作前用或作后用。
习作之前，恰当地使用习作例文可以为学生的习作做好准备。学生通过预先阅读习作例文，会为写作打下一个良好的基础。在本次习作教学中，教师在课堂上可以安排两次阅读研究习作例文的教学环节。第一次阅读，教师可以让学生“完整地浏览两篇习作例文，然后选择其中你更感兴趣的一篇，思考:这篇例文讲了一件什么事？事情的起因、经过、结果分别是什么？”。这样做，目的是让学生整体把握两篇例文的结构脉络，对短文内容和线索形成整体感知。第二次阅读，教师可以带领学生共同关注两篇习作例文的重点段落，在默读中梳理“作者先写……再写……然后写……”，启发学生思考：两篇例文是怎么“按一定的顺序把事情的经过写清楚”的？在这里，一方面，教师通过例文教学，给学生提供写作方法和写作技巧方面的示范，教给学生必要的写作知识，指导和规范学生的写作实践。另一方面，指导学生借助具体形象的例文，能够更直观地感受习作的“理性”知识，可以更利于习作知识的
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当然，也可以在习作之后进行运用。学生先按照单元习作的要求进行写作，然后再结合习作中的问题，认真研读例文，从中到解决的办法。比如，许多学生在习作中，对于事件中出现多个人物的时候，人物之间的关系以及彼此之前做了什么、说了什么，往往表达无序，主题不清。这时候，教师就需要引导学生关注例文，看看作者是怎么样把“我”和陈明之间摔坏木船的事情写清楚的，作者是如何有序地抓住了两个人的动作和语言来写的，写的时候与主题有什么关系。习作后用例文，有时针对性更强，学生为需而读，恰好可以改进自己习作中的不足。
2.整体用或片段用。
全文和片段，是从例文的篇章结构是否完整的角度划分的。教学时，是用完整的例文还是从中截取有需要的部分段落；是用两篇例文还是从中选取一篇例文，需要从教学的实际需求出发。
完整的例文，可以从内容、形式到方法上全面反映写作规律。如果需要帮助学生整体把握例文的内容，梳理事情的起因、经过、结果，教师可以这样运用例文：完整地浏览两篇习作例文，然后选择其中你更感兴趣的一篇，思考:这篇例文讲了一件什么事？事情的起因、经过、结果分别是什么？这样，在整体用的过程中，就是给予了学生自主选择例文的权利。
例文的某些段落也具备特定写法示范的功能。如果需要帮助学生研究作者是如何把事情的过程写清楚的，教师可以选取《小木船》中“闹矛盾”的一段和《杏儿熟了》中“分杏儿、讲道理”的段落重点研究。
总之，整篇例文主要用来印证整体写作的规律，突出的是“全貌”；选用片段例文，是立足局部做单项训练。在运用例文的时候，全文和片段应该有机结合，而不是绝对割裂，这样才可以发挥例文的综合效应。
3.直接用或改选用。
习作例文毕竟是个例文，是例子。教师在运用例文进行教学时，可以根据实际情况，选择直接就用还是稍加改变或者增添取舍后再用。
以《小木船》为例，教材在这篇例文的最后设计了一个问题：“我”和陈明的矛盾持续了很长一段时间，课文只用“转眼几个月过去了”一句话加以交代，你觉得课文有没有把事情写清楚？和同学交流。这个问题虽然也是指向“把一件事情写清楚”的核心训练点，但它更多的是促使学生理解习作内容可以根据需要有所取舍，要围绕习作表现的主题，将主要的事情说清楚，其他的环节就不需要再赘述。
王菲 你在终点等我 例文是习作单元的重要组成部分，教师在运用例文之前，应该仔细分析，加强研究，针对单元习作
倪震个人资料要求，弄明白例文的示范作用到底在哪些方面；例文教学是习作教学中不可或缺的重要环节，科学地运用好例文，可以把写作知识的教学与写作实践的训练有机结合起来，对提高习作课的教学效果有着重要的意义。因此，教师在教学中，更应该辩证思考，灵活制定运用习作例文的最佳策略。
（作者单位：江苏无锡市育英锦园实验小学/无锡市滨湖区教育研究发展中心）
责任编辑 刘晨昕
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